Приёмная кампания 2026 года дала довольно эффектный сюжет: выпускники, набравшие 300 баллов за три ЕГЭ, обнаружили, что даже максимального результата государственного экзамена недостаточно для поступления на некоторые бюджетные программы ведущих университетов. В опубликованном МФТИ конкурсном списке по «Прикладной математике и информатике» можно увидеть сразу несколько абитуриентов с 310 конкурсными баллами — 300 за три экзамена и ещё 10 за индивидуальные достижения, — перед которыми в списке находятся поступающие без вступительных испытаний. Выше результата 300 за три ЕГЭ получить невозможно, но этого всё равно может оказаться мало.
Из этой истории очень легко сделать газетный конфликт: олимпиадники против стобалльников, льготники отняли бюджет, отличники остались за дверью. Но тогда мы будем обсуждать последствия, почти не замечая причины.
Проблема значительно глубже. Она начинается с того, что российская система образования всё хуже отвечает на простой вопрос:
кого и зачем она вообще отбирает?
И если посмотреть на неё с этой точки зрения, история с олимпиадниками оказывается не исключением и даже не главным дефектом. Она просто очень ярко подсветила систему, которая давно научилась чрезвычайно точно измерять то, что удобно измерять, постепенно подменяя этим и способности человека, и его образование, и в конечном счёте пригодность к той работе, ради которой профессиональное образование вообще существует.
Сначала всё-таки о местах
Прежде чем говорить об олимпиадах, стоит избавиться от слова «льготники», которым сейчас часто называют всех поступающих не по обычному конкурсу ЕГЭ.
Это разные группы с совершенно разной логикой поступления.
Есть особая и отдельная квоты. Государство заранее резервирует определённую долю мест для установленных законом категорий граждан. Можно спорить о том, насколько справедливо связывать социальное положение человека или заслуги его семьи с доступом к высшему образованию, но сама логика здесь понятна: это социальная политика, а не утверждение, что инвалид, сирота или ребёнок участника боевых действий лучше решает математические задачи. Закон и не пытается доказать его академическое превосходство. Он просто говорит: для этой группы общество решило сохранить определённое количество мест.
Количество таких мест ограничено заранее. Более того, если часть квот после приоритетного этапа остаётся незаполненной, эти места возвращаются в общий бюджетный конкурс. Это прямо предусмотрено, например, правилами приёма МФТИ на 2026 год.
С олимпиадниками происходит принципиально другое.
Для них нет заранее отрезанного куска бюджета размером, скажем, в 10 или 15 процентов. Победители и призёры олимпиад, которым конкретный вуз предоставил право поступления без вступительных испытаний, претендуют на основные бюджетные места раньше обычного конкурса по ЕГЭ. Поэтому их количество заранее не ограничено долей набора. Если после квот осталось 70 основных бюджетных мест и пришло десять БВИ, для конкурса ЕГЭ остаётся 60. Если пришло 50 — остаётся 20. Если пришло 70 — обычный конкурс на эти места фактически исчезает. Именно поэтому представители вузов сами говорят, что заранее предусмотреть количество таких мест невозможно: если олимпиадников приходит много, они занимают свободные места.
Это и объясняет кажущийся абсурд с 300 баллами.
Стобалльник не проигрывает олимпиаднику со счётом 300:301. Между ними вообще не происходит соревнования в одной системе координат.
Когда очередь доходит до его 300 баллов, бюджетных мест может уже не быть.
При этом важно понимать масштаб. Олимпиадники вовсе не захватывают российское высшее образование целиком. Это сравнительно небольшая группа, чрезвычайно сильно сконцентрированная в ограниченном числе наиболее престижных университетов. По данным, приводившимся по итогам кампании 2025 года, крупнейшими получателями олимпиадников стали ВШЭ, ИТМО, МФТИ, Финансовый университет, МГТУ имени Баумана, МГУ, РАНХиГС, МИФИ, СПбГУПТД и РУДН; один только МФТИ тогда принял 589 человек по олимпиадным основаниям, больше половины своего бюджетного бакалаврского набора.
В 2026 году концентрация вновь оказалась очень высокой. В МФТИ олимпиадники заняли около 53% из 1117 бюджетных мест, в ВШЭ — 1235 из 4241, в Бауманском университете — 529 из 4047; ИТМО зачислил 875 олимпиадников. В ИТМО на шести программах победители и призёры заняли все бюджетные места, в том числе на «Прикладной математике и информатике» и «Информационных системах и технологиях». В РУДН 319 поступивших БВИ полностью закрыли бюджет в 17 конкурсных группах.
Поэтому одновременно верны две фразы: олимпиадников в масштабах огромной российской системы образования немного, и олимпиадники способны почти полностью изменить поступление в небольшой группе вузов и программ, за которые идёт самая тяжёлая конкуренция.
Именно там особенно хорошо видно устройство системы.
Школа и флюс
Школа называется системой общего образования не случайно. Её первоначальная задача состоит не в том, чтобы как можно раньше произвести программиста, математика, филолога или физика. Она должна дать человеку некоторое представление о мире до того, как он выберет узкую профессиональную траекторию.
Математика, физика, химия, биология, история, география, язык, литература существуют рядом не потому, что каждый взрослый человек ежедневно будет пользоваться всеми школьными знаниями. Они создают разные способы смотреть на одну реальность. Человек должен хотя бы приблизительно понимать, как устроено вещество и живой организм, почему движутся тела, как возникают государства, что такое доказательство, как читать график и статистику, где находится Китай и почему распалась Римская империя, как устроен язык и каким образом чужая мысль превращается в текст.
Это и есть общее образование.
Специализация начинается потом. По крайней мере так должна была бы быть устроена последовательность: сначала широкий горизонт, затем профессиональная глубина.
Приёмная система создаёт противоположный стимул.
Если несколько лет очень глубокой работы в одном специальном направлении способны дать подростку право пройти в ведущий вуз раньше общего конкурса, семье становится рационально начать специализацию значительно раньше университета. История, химия, литература и даже части самой математики, не относящиеся к нужному олимпиадному треку, постепенно начинают восприниматься не как компоненты образования, а как расход времени, который надо минимизировать.
Возникает почти буквальный флюс в смысле Козьмы Пруткова: полнота становится односторонней.
Это не означает, что каждый олимпиадник необразован. Среди них множество широко образованных детей. Вопрос не о конкретных людях, а о стимуле, который создаёт система.
Она фактически сообщает школьнику: одна чрезвычайно высокая вершина образовательного профиля может оказаться ценнее хорошего уровня по всему остальному.
И тогда возникает парадокс:
система общего образования сама создаёт экономическую мотивацию отказаться от общего образования как от приоритета.
Но обычный конкурс ЕГЭ, если посмотреть внимательнее, ведёт к противоположной крайности и приходит почти к тому же результату.
Почему 95 не всегда лучше 80
Мы привыкли воспринимать конкурсные баллы как результат бега.
Человек с 95 баллами лучше человека с 90. Тот лучше набравшего 85. Если один получил 286, а другой 285, значит первый должен стоять выше второго.
Для спортивного секундомера это естественно. Для образования — далеко не всегда.
Возьмём русский язык. Очевидно, существует уровень владения языком, ниже которого человеку будет трудно учиться практически в любом университете. Надо уметь понимать сложный текст, отличать одну мысль от другой, написать связный ответ, объяснить коллегам собственное решение.
Но дальше значение результата зависит от профессии.
Для будущего филолога, журналиста или редактора дальнейшее развитие языка может быть одной из центральных профессиональных компетенций. Разница между просто грамотным человеком и человеком, виртуозно работающим со стилем, оттенками значения и структурой текста, здесь действительно существенна.
Для инженера ситуация другая.
Ему тоже необходим язык, причём хороший. Но после некоторого уровня функциональной достаточности дополнительные пятнадцать баллов за специально натренированные языковые навыки могут давать гораздо меньший профессиональный выигрыш, чем те же усилия, вложенные в физику, электронику, программирование или работу с реальными устройствами.
Более того, чрезмерная специализация тоже имеет цену.
Если человек несколько лет тренировался замечать каждое отклонение от языковой нормы и воспринимать его как ошибку, это прекрасное качество для корректора. Но в инженерной среде иногда гораздо полезнее услышать от коллеги: «Вот эта хрень греется, потому что мы где-то потеряли землю» — немедленно понять смысл и пойти искать неисправность, чем внутренне страдать от несовершенства формулировки.
Из этого, разумеется, не следует, что 95 баллов по русскому портят инженера. Следует только одно:
больше измеренного качества не означает автоматически больше профессиональной ценности.
У компетенций существует насыщение.
Сначала увеличение уровня чрезвычайно важно. Потом достигается достаточность. После этого дальнейший рост для определённой деятельности становится менее значимым, а иногда появляется альтернативная стоимость: часы, которые человек вложил в превращение хорошего результата в идеальный, не были потрачены на другое.
Поэтому правильный вопрос при отборе будущего инженера звучит не «у кого сумма на один балл больше?», а «какой уровень каждой компетенции ему необходим и какой профиль лучше соответствует будущей деятельности?».
Но нынешняя арифметика почти не различает этого.
Она сначала делает вид, что 96 всегда лучше 94. А потом встречает олимпиадный диплом и внезапно говорит, что одной специальной вершины может быть достаточно, чтобы перестать сравнивать весь профиль вообще.
Это две противоположные ошибки одной и той же системы.
В одном случае мы максимизируем всё, независимо от полезности.
В другом — гипертрофируем одно, независимо от остального.
Две дороги, которые ведут к одному типу человека
На первый взгляд ЕГЭ и олимпиада — противоположности.
ЕГЭ считается стандартизированным экзаменом. Олимпиада — соревнованием талантов и нестандартного мышления.
Но если посмотреть не на содержание задач, а на годы подготовки к результату, сходство становится неожиданно большим.
ЕГЭ встроен в массовую школьную инфраструктуру. Учитель знает его язык, существуют учебники, варианты, банки заданий, пробники и методические материалы. Подготовка может быть разной по качеству, но сама дорога понятна.
Причём даже внутри ЕГЭ массовая школа часто начинает оптимизироваться не под полноту предмета, а под достижимый результат. В математике часть преподавателей великолепно умеет довести ученика до определённого диапазона баллов, но может практически не работать с наиболее сложной частью экзамена. Это рациональное поведение внутри системы: если задача состоит в том, чтобы повысить предсказуемый результат большой группы учеников, учитель концентрируется там, где соотношение усилия и баллов наиболее выгодно.
Олимпиадная траектория существует отдельно.
Она значительно хуже встроена в обычную школу и требует другой образовательной инфраструктуры: кружков, специализированных школ, преподавателей, сборов, самостоятельного изучения специальной литературы. Официальные рекомендации «Высшей пробы» по математике сами перечисляют огромный корпус тем, далеко выходящих за стандартную повседневную работу обычного школьного класса: принцип Дирихле и принцип крайнего, инварианты и полуинварианты, конструктивные алгоритмы, игры, взаимно-однозначные соответствия, графы, двудольные графы, деревья, эйлеровы и гамильтоновы пути и циклы, раскраски графов и многое другое. Организаторы одновременно рекомендуют архивы олимпиад, кружковую литературу, специальные базы задач и курсы подготовки.
Важно понять: всё это может быть прекрасной математикой.
Но это программа.
Просто другая.
Ребёнка несколько лет систематически учат стандартным методам решения сложных, но стандартных внутри этой образовательной культуры задач. Для обычного школьника принцип Дирихле может быть неожиданной идеей. Для подготовленного олимпиадника вопрос «а не применить ли здесь Дирихле?» настолько же нормален, как вопрос обычного ученика о теореме Пифагора.
Граница проходит не между стандартным школьником и ребёнком, умеющим мыслить без стандартов.
Она проходит между двумя стандартами подготовки.
Один включён в массовую школьную программу.
Второй существует рядом с ней.
Сложность без открытия
В олимпиадной культуре особенно легко спутать сложность с нетривиальностью.
Задача может быть невероятно сложной технически. В ней приходится держать десяток условий, строить многоступенчатое доказательство, проверять крайние случаи, не ошибиться в вычислениях, четыре часа сохранять концентрацию. Решение занимает две страницы.
Но всё это ещё ничего не говорит о том, сколько новой мысли должен создать сам участник.
Есть задача другого типа. Человек смотрит на неё и не знает, что делать. Нужный ему аппарат известен, но никакая знакомая схема сразу не работает. Он пробует одно, другое, третье, иногда долго идёт не туда, а затем замечает неожиданное отношение между объектами. После этой мысли решение может занять четыре строки.
В первом случае огромна трудность исполнения.
Во втором главным событием оказывается рождение идеи.
Это разные интеллектуальные деятельности.
Возьмём финал «Высшей пробы» по математике 2026 года. В официальных рекомендациях сама олимпиада говорит о творческом и нестандартном подходе, но одновременно совершенно закономерно предлагает систематическую специальную подготовку и подробный набор методов.
В одной из задач финала появляется фокусник и 2026 карт. Для неподготовленного школьника сама постановка выглядит почти магической. В официальном решении один из подходов переводит её в язык двудольного графа и совершенного паросочетания.
Если школьник никогда не видел такой конструкции и действительно сам приходит к ней, это может быть замечательным математическим озарением.
Если другой школьник несколько лет изучает двудольные графы, соответствия и паросочетания, перед ним уже другая интеллектуальная задача: распознать знакомую архитектуру под необычной оболочкой, правильно применить известный инструмент и безошибочно довести доказательство до конца.
Это может быть невероятно сложно.
Но сложность и нетривиальность — не одно и то же.
Такой формат замечательно проверяет точность, внимательность, концентрацию, стрессоустойчивость, владение большим специализированным репертуаром, умение распознать тип конструкции и аккуратно провести доказательство.
Это очень ценные качества.
Но называть их автоматически «нестандартным математическим мышлением» — слишком сильное утверждение.
Особенно когда результат этого испытания становится административно ценнее максимального результата нескольких государственных экзаменов.
Что именно мы называем математикой
Здесь появляется ещё один вопрос, который требует отдельного исследования, но уже сейчас виден достаточно хорошо.
Олимпиада не просто делает школьную математику сложнее. Она формирует собственное представление о том,
какая часть математики удобна и важна для соревнования.
Конкретный финал «Высшей пробы»-2026 заметно тяготеет к дискретно-комбинаторным конструкциям. Из этого нельзя пока делать вывод о математических олимпиадах вообще — такой вывод потребует анализа большого корпуса задач за несколько лет и разных соревнований. Но сама причина привлекательности подобных задач понятна.
Конечные множества, графы, раскраски, таблицы, игры, инварианты и комбинаторные конструкции очень удобно помещаются в экзаменационный формат.
У них можно чётко сформулировать условие.
Существует доказуемый результат.
Работу можно закончить за несколько часов.
Решение можно разбить на этапы и оценить.
Можно точно определить, где участник ошибся.
Можно написать критерии.
Это замечательная математика для соревнования.
Но математика вообще намного шире. В ней существуют непрерывные процессы, моделирование, постановка проблемы, исследование объектов, для которых никто заранее не гарантирует красивого ответа, выбор между несколькими языками описания и месяцы движения по тупиковому пути.
Олимпиада по конструкции не может воспроизвести значительную часть этой деятельности.
И это нормально, пока мы помним ограниченность прибора.
Интересно, что при переходе к другим предметам олимпиадная культура создаёт уже другие предметы. Олимпиада по русскому языку может превращаться в исследовательскую лингвистику, а физическая олимпиада — значительно сильнее акцентировать построение модели, оценки и применение физического смысла. Поэтому было бы неправильно переносить наблюдение о конкретной математической олимпиаде сразу на все дисциплины.
Но общий механизм остаётся.
Олимпиада создаёт собственный канон предмета.
А затем результат в этом специальном каноне получает очень высокую цену при поступлении.
А кто пишет задания?
Иногда особенности олимпиад хочется объяснить тем, что задачи составляют «не те люди»: условные айтишники, психологи или бюрократы, далёкие от настоящей математики.
Такое объяснение слишком простое.
Методические комиссии серьёзных олимпиад действительно включают профильных учёных и преподавателей. Но и это само по себе совершенно не является гарантией качества измерительного инструмента.
Учёный умеет заниматься наукой.
Это его профессия.
Из того, что человек хороший математик, не следует, что он умеет сконструировать задачу, валидно измеряющую способности пятнадцатилетнего ребёнка.
Преподаватель университета умеет работать со студентами — в лучшем случае очень хорошо. Но студент уже прошёл предыдущий отбор, обладает другим аппаратом, другой мотивацией и находится в другом возрасте.
Умение заниматься математикой, преподавать университетскую математику, создавать хорошую олимпиадную задачу и проектировать диагностический инструмент для предсказания будущей профессиональной успешности — четыре разные компетенции.
Профессор может придумать великолепнейшую задачу на графы.
Из этого не следует, что ребёнок, решивший её лучше остальных, станет лучшим инженером.
И даже лучшим математиком это автоматически не доказывает.
Мы снова попадаем в одну и ту же ловушку: оцениваем качество инструмента по авторитету его создателя вместо того, чтобы спросить, что именно инструмент измеряет и насколько это связано с нашей конечной целью.
Под фонарём
У всего этого есть старая и довольно точная метафора.
Человек ночью ищет потерянные ключи под фонарём.
— Вы здесь их потеряли?
— Нет, вон там.
— А почему ищете здесь?
— Здесь светлее.
Современная система образовательного отбора всё чаще ведёт себя именно так.
Нам чрезвычайно трудно измерить способность человека увидеть ещё не сформулированную проблему.
Трудно проверить, как он поведёт себя, если правильного ответа вообще никто не знает.
Трудно измерить способность работать с неполными и противоречивыми данными.
Ещё труднее понять, способен ли человек создать модель, отказаться от неё, если реальность с ней не согласна, найти общий язык с людьми другого образования и другого характера, организовать команду, принять ответственность за ошибку, увидеть неожиданную связь между несколькими областями.
Зато очень удобно посадить человека за стол и дать ему шесть задач.
Есть четыре часа.
Есть условие.
Есть правильное решение.
Есть критерии.
Есть баллы.
Можно проверить тысячу работ и построить рейтинг.
И дальше происходит самое опасное: мы начинаем совершенствовать не область поиска, а фонарь.
Улучшаем критерии.
Усложняем задачи.
Точнее различаем 27 и 28 баллов.
Лучше организуем прокторинг.
Повышаем надёжность проверки.
Вводим новые уровни соревнований.
Всё это может действительно улучшать экзамен.
Но точность измерения никак сама по себе не доказывает важность измеряемого качества.
Термометр можно сделать точнее до тысячной градуса.
От этого он не начнёт измерять рост.
Мы ищем там, где светло, а затем начинаем принимать хорошую освещённость за доказательство того, что именно там и лежали потерянные ключи.
Причём постепенно экзамен начинает проектироваться не только для того, чтобы увидеть человека, но и для того, чтобы фонарщику было удобно проверять.
Настоящее исследование слишком долгое.
Проект трудно сравнить с другим проектом.
В командной работе непонятно, кому принадлежат достижения.
Собеседование субъективно.
Практическая задача дорогая.
Способность поставить правильный вопрос вообще плохо укладывается в шкалу от нуля до ста.
А письменная задача прекрасна.
И тогда возникает почти незаметная инверсия: не процедура создаётся для измерения важных качеств, а качества начинают считаться важными потому, что под них удалось создать удобную процедуру.
Почему обе траектории производят одного и того же человека
Но здесь начинается самая неприятная часть.
ЕГЭ и олимпиады не только измеряют детей.
Как любой высокозначимый измеритель, они изменяют измеряемый объект.
Если от трёх ЕГЭ зависит будущее, последние годы школы начинают организовываться вокруг трёх ЕГЭ.
Если олимпиадный диплом позволяет получить БВИ, рациональная семья организует годы жизни ребёнка вокруг олимпиады.
В одном случае ребёнок решает сотни заданий ЕГЭ.
В другом — сотни олимпиадных задач.
Задания разные. Уровень разный. Математический аппарат может отличаться драматически.
Но постепенно обе системы начинают вознаграждать удивительно похожий человеческий профиль.
Усидчивость.
Аккуратность.
Внимательность.
Выносливость.
Способность принимать правила игры.
Умение долго оптимизироваться под известный критерий.
Способность не ошибаться.
Хорошую обучаемость внутри заданного формата.
Ещё раз: это прекрасные качества.
Практически любому университету нужны люди, обладающие ими.
Отрицательный отбор начинается не потому, что система выбирает «плохих» людей.
Он значительно тоньше.
Система даёт преимущество тем формам способности, которые хорошо стандартизируются, тренируются и измеряются, и систематически недооценивает те, которые ведут себя неудобно для измерительного прибора.
А настоящий талант очень часто неудобен.
Он бывает неровным.
Ребёнок может видеть физику на два года вперёд и писать русский на 65.
Может придумать совершенно неожиданное решение и потерять знак при переносе.
Может за двадцать минут решить задачу, которой никогда не видел, а затем отказаться переписывать доказательство набело.
Может ненавидеть сотое повторение уже понятого упражнения.
Может блестяще соединять идеи из разных областей и плохо проходить любой формализованный курс.
У такого человека высокий разброс результата.
Для измерительной системы он плохой объект.
Зато идеально удобен другой ребёнок: устойчивый, дисциплинированный, предсказуемый, способный долго и качественно делать именно то, что оценивается.
И система начинает не только находить таких людей.
Она начинает производить их.
Но она теряет и противоположность таланта
Есть симметричная проблема.
Школа должна уметь развивать не только яркого негармоничного талантливого человека.
Она должна выращивать и просто гармонично образованного.
Того, кто нигде не получил сто.
Но хорошо знает математику.
Понимает основы физики и биологии.
Читал литературу.
Знает историю.
Способен разобраться в статистике.
Не путает научный аргумент с красивой фразой.
Может написать нормальный текст.
Понимает, что разные области знания связаны между собой.
Это очень ценный человеческий профиль.
И, возможно, именно такие люди затем становятся отличными врачами, инженерами, руководителями, предпринимателями, преподавателями — не потому, что имели одну невероятную вершину, а потому, что у них существует достаточно широкая карта мира.
Но этого человека современная система тоже видит плохо.
Потому что гармоничность не равна сумме рекордов.
Она состоит не только в высоте отдельных столбиков, но и в отношениях между ними.
Получается, что система плохо умеет работать сразу с двумя крайностями человеческой ценности.
Она не умеет развивать
яркий, неровный, неудобный талант
.
И она плохо распознаёт
широкого, гармоничного, нигде не рекордного человека
.
Зато замечательно работает с третьим типом — человеком, хорошо оптимизированным под измеритель.
Это и есть отрицательный отбор в содержательном смысле.
Не выбор менее умных вместо более умных.
А постепенное сужение пространства типов людей до тех, кого удобно ранжировать.
Фонарщики выбирают тех, кому хорошо видно под фонарём
У системы есть ещё одно свойство, которое способно делать этот процесс самоподдерживающимся.
Люди, хорошо прошедшие определённый механизм отбора, закономерно чаще попадают в те места, где через годы начинают участвовать в воспроизводстве самой образовательной культуры.
Сильная олимпиадная траектория приводит в сильный вуз.
Затем — в аспирантуру, академическую среду, преподавание, методические комиссии, управление.
И человеку, для которого ещё в школе слова «инвариант», «двудольный граф» или «принцип крайнего» были совершенно естественными, нет никаких оснований воспринимать эту траекторию как экзотическую.
Для него она нормальна.
Он сам её прошёл.
Она успешно нашла именно его.
Следовательно, очень легко решить, что она хорошо находит способных людей вообще.
Это пока гипотеза, которую нельзя выдавать за установленный социологический факт без исследования биографий принимающих решения людей. Но механизм вполне понятен: человек склонен доверять тому измерителю, на котором когда-то хорошо измерился сам.
И постепенно возникает обратная связь.
Система отбирает людей, хорошо работающих с формализованными задачами.
Часть из них становится экспертами.
Эксперты создают новые процедуры отбора.
Естественно, они склонны доверять прозрачным, формальным и проверяемым процедурам.
Следующее поколение снова отбирается по похожим свойствам.
Фонари становятся ярче.
И фонарщики всё чаще выбирают тех, кому особенно хорошо видно именно под этим светом.
При этом интеллектуальное качество группы может даже возрастать.
Это важно.
Речь не идёт о деградации в примитивном смысле.
Следующее поколение может считать быстрее, знать больше методов, решать значительно более сложные задачи.
Но одновременно группа может становиться однороднее по типу мышления.
А разнообразие способов мыслить — тоже ресурс.
Студент никому не нужен
И здесь мы подходим, пожалуй, к самой странной ошибке всей дискуссии.
Мы всё время спрашиваем: как выбрать лучшего студента?
Но студент — не конечная цель профессионального образования.
Сам по себе человек, способный четыре года прекрасно посещать лекции, сдавать зачёты и получать автоматы, рынку труда совершенно не нужен.
Студент — промежуточное состояние.
Профессиональное образование является частью инфраструктуры рынка труда. На входе в него находится выпускник школы, а на выходе должен появиться человек, способный выполнять определённую деятельность.
Работник.
Инженер, который умеет построить работающую систему.
Врач, который умеет лечить.
Программист, способный создать и поддерживать продукт.
Исследователь, который способен работать там, где ответа ещё нет.
Учитель, способный научить другого.
Журналист, способный увидеть событие, проверить информацию и объяснить происходящее.
Руководитель, способный соединить работу разных людей.
Тогда критерий поступления должен хотя бы косвенно отвечать не на вопрос «кто лучше сдаёт наши вступительные процедуры?», а на вопрос:
из какого человека эта образовательная программа с большей вероятностью сможет сделать хорошего специалиста?
И здесь удобство олимпиадной задачи становится ещё менее очевидным.
Реальная работа очень редко начинается с красиво сформулированного условия.
Никто не пишет инженеру: «Дано: устройство перестало работать. Доказать, что неисправность находится в блоке питания».
Сначала вообще непонятно, что сломалось.
Данные противоречивы.
Документация устарела.
Заказчик неправильно описывает проблему.
Срок вчера.
Деталь отсутствует.
Коллега считает, что причина в другом.
И нужно сначала поставить задачу, а уже потом её решать.
Исследовательская работа устроена ещё радикальнее: можно месяцами заниматься вопросом, который окажется тупиковым. Никто не гарантирует ни существования решения, ни его красоты, ни того, что выбран правильный аппарат.
Предприниматель ценен зачастую именно потому, что увидел проблему, которую никто ещё не сформулировал как задачу.
Очень многие наиболее дорогие виды человеческой деятельности начинаются именно там, где заканчивается олимпиадная формулировка.
То есть система образования сталкивается с ещё одной инверсией.
Она проверяет прежде всего способность хорошо решать данную задачу.
А рынок труда всё чаще платит за способность понять, какую задачу надо дать самому себе и другим.
Поэтому улучшение экзамена может ухудшать отбор
Теперь становится понятно, почему простой призыв «давайте сделаем ЕГЭ лучше» или «давайте усилим контроль олимпиад» недостаточен.
Конечно, экзамен должен быть честным.
Тем более когда ценность олимпиадного диплома настолько велика, что вокруг него появляется теневой рынок. В расследованиях последних лет описывались предложения помощи на олимпиадах за сотни тысяч рублей, включая схемы передачи решений во время очного этапа. Само существование таких предложений не позволяет утверждать, что мошенничество массово, но показывает экономическую цену результата и необходимость серьёзного контроля. Известны и случаи физической подмены участника: ещё в 2017 году студент МФТИ пытался писать математическую олимпиаду вместо школьника по поддельному документу.
Но даже идеально честная олимпиада оставляет главный вопрос без ответа.
Можно построить невероятно защищённый фонарь.
Проверять паспорт три раза.
Снимать аудиторию на десять камер.
Создать идеальные критерии.
И с абсолютной точностью определить, кто лучше всех решил шесть заданных задач.
Но если нам на самом деле нужен будущий инженер, исследователь или врач, сначала всё равно надо доказать, что именно этот результат имеет нужную прогностическую ценность.
Иначе повышение точности только увеличивает уверенность в неправильном выборе.
Каким мог бы быть другой принцип
Отсюда вовсе не следует необходимость отменить ЕГЭ или олимпиады.
Оба инструмента полезны.
Надо просто перестать требовать от каждого больше, чем он способен измерить.
ЕГЭ вполне может показывать уровень освоения существенных частей общего образования.
Но, возможно, его разумнее воспринимать не как линейную шкалу человеческой ценности, где 96 всегда существенно лучше 94, а как набор уровней достаточности относительно конкретной образовательной программы.
Олимпиада может быть чрезвычайно сильным дополнительным сигналом.
Она способна сказать университету: перед вами человек, который достиг выдающегося уровня в определённом типе интеллектуальной деятельности.
Это очень важная информация.
Но из неё не следует автоматически, что весь остальной профиль человека больше не имеет значения.
И тогда вместо сегодняшних двух крайностей — максимизировать сумму всех баллов или позволить одной вершине заменить всё — можно было бы смотреть на профиль.
Что для конкретной программы обязательно?
Что должно находиться выше некоторого порога?
Какие способности особенно ценны?
Где высокий результат действительно продолжает добавлять ценность, а где после определённого уровня появляется насыщение?
Какие разные типы людей нужны этой профессии?
Как не потерять яркого негармоничного ребёнка?
И как одновременно не разрушить стимул к широкому общему образованию?
Это значительно сложнее, чем сложить три числа.
Но если задача профессионального образования — производство специалистов, а не удобных конкурсных таблиц, сложность процедуры сама по себе не может быть аргументом против неё.
И поэтому дело не в олимпиадниках
Олимпиадники в нынешнем скандале оказались просто очень ярким проявлением проблемы.
Они ни у кого ничего не украли.
Они годами учились в соответствии с правилами, которые государство само создало. Если олимпиадный диплом открывает дверь раньше конкурса ЕГЭ, совершенно рационально пытаться получить этот диплом.
Стобалльники тоже ничего не сделали неправильно.
Они достигли максимума другого измерительного прибора, который то же государство предложило им как основной.
Ошибку надо искать не в детях.
Она находится в архитектуре системы.
Мы всё точнее измеряем людей в нескольких хорошо освещённых точках и всё меньше замечаем всё пространство вокруг.
Мы научились развивать человека, который хорошо сдаёт ЕГЭ.
Научились развивать человека, который хорошо пишет олимпиады.
Но у нас почти нет системного инструментария для развития яркого, неудобного, неровного таланта, который плохо помещается в шкалу.
И почти нет инструментария для сознательного выращивания широко и гармонично образованного человека, если его профиль не оптимизирован под конкурс.
В результате система рискует отбирать не способности и даже не образование.
Она отбирает
измеряемость
.
А затем постепенно производит людей, которые всё лучше соответствуют тому, что сама умеет измерять.
Наверное, это и есть главный вопрос, который неожиданно поставили перед нами несколько выпускников с 300 баллами.
Не почему они не поступили.
И даже не почему олимпиадники оказались перед ними.
А почему мы вообще настолько уверены, что человек, лучше других выглядящий под нашим фонарём, — именно тот человек, которого мы искали.
Потому что профессиональному образованию в конечном счёте нужен не лучший абитуриент.
И даже не лучший студент.
Ему нужен человек, который через несколько лет выйдет из университета и сможет сделать то, для чего его образование существует.
А ключи вполне могут лежать совсем не под фонарём.
